让文本的生命力绽放于解读的过程中

栏目:文章 发表于:2020-04-05 19:01查看: 19
葛亚丽一则文本之【所以】经典,是【因为】【这个】文本【无论】在【任何】【时代】中都【具有】【生命】力。【对于】初中语文教学【而言】,对文本【生命】【力的】【领悟】途径,【值得】【思考】。以《紫藤萝【瀑...

葛亚丽

一则文本之【所以】经典,是【因为】【这个】文本【无论】在【任何】【时代】中都【具有】【生命】力。【对于】初中语文教学【而言】,对文本【生命】【力的】【领悟】途径,【值得】【思考】。以《紫藤萝【瀑布】》一文为例,谈谈笔【者的】【一些】实践与【思考】。

一、文本解读【是领】悟文本【生命】【力的】【根本】途径

《紫藤萝【瀑布】》作者宗璞,面临着【自己】不幸【遭遇】与亲【人身】患绝症【的双】重【痛苦】,在【痛苦】中【徘徊】于庭院,看【到了】一树盛【开了】的紫藤萝花,从花儿由衰到盛想【到了】人【生的】际遇,【认识】【到了】【生命】有【永恒】【的一】面,【人生】亦有【美好】【的一】面。

【站在】学【生的】角度,教学面临着【一个】【挑战】,那【就是】【今天】的学【生对】作【者所】【经历】【过的】【事情】,【没有】直观【的感】受。【他们】不【知道】【那个】【特殊】【的时】代【给人】们【尤其】【是知】识分子带【来的】【巨大】【伤害】,【也很】少【能够】【体会】到当事人【面对】亲【人身】患绝症的【痛苦】。在學生缺乏【生活】体验的【情况】下,【很多】【同行】【选择】了【自己】【走在】学【生的】【前面】,用【自己】【的解】读去【引导】学生感悟。

【但是】进【一步】【分析】,【我们】【可以】寻【找到】【引导】学生【自主】感【悟的】教学途径。这来【源于】教师【的情】境创设。【很多】老师【因为】课文题【目的】【原因】,【选择】以紫藤萝花【作为】情境创设的【主要】【载体】,笔者【认为】【这是】不恰【当的】。实【际上】,在【把握】了文本【的脉】搏【之后】,以【人的】际遇【作为】情境创设的【载体】【更为】妥当。譬如【可以】让学生去回顾【自己】【的人】生【经历】,说说【自己】曾【经面】临过哪些困境,【曾经】【有过】哪些【绝望】,【当时】【心里】的【想法】【又是】【什么】。学【生的】【经历】与作【者的】【经历】【尽管】【有着】很【大的】【区别】,【但是】【本质】上是【一样】的。而学【生的】【经历】与感悟,【可以】【成为】解读文本【的一】把钥匙,【从而】【打开】【领悟】文本【生命】【力的】【大门】。

二、让文本【的生】命力【绽放】于解读文【本的】【过程】

教师创设情境,【目的】【不在】于苦难【本身】,【而在】于让学【生对】苦难【有所】【认识】,【能够】【对生】命力【有所】感悟。【这个】【目标】【一旦】达成,学生在解读文本【的时】【候就】【有了】推动力。

【比如】,有学生说:“【我对】课【文的】【第一】句【就感】【觉到】【非常】【惊奇】——‘【我不】【由得】停【住了】【脚步】。当【时我】【就猜】想作者停【住了】【肯定】【是有】【原因】的。【通过】【阅读】我【知道】了,【因为】作者见【到了】‘【从未】【见过】【开着】【这样】盛的藤萝,【一个】‘盛字【描述】出作者【看到】紫藤萝花后【的感】受,【也为】后【面有】所感悟奠【定了】【基础】。”【也有】学生说:“作【者的】转变【其实】源自看【到了】紫藤萝花后【的思】考,【因为】课文【中有】【这样】【的一】段话——‘我【只是】伫立凝望,【觉得】【这一】条紫藤萝【瀑布】不【只在】我【眼前】,【也在】我心上【缓缓】【流过】。流着流着,它带走【了这】【些时】【一直】【压在】我心【上的】【关于】【生死】的【疑惑】,【关于】疾病的痛楚……【别的】【一切】【暂时】【都不】【存在】,【有的】【只是】精【神的】【宁静】和生【的喜】悦。”

进【一步】解读文本,学生还【会关】注【一些】【细节】。【比如】课【文的】【第一】句,学生【想象】,猜想,【认为】作者【一定】是【心有】所动【之后】,【才会】“不【由得】停【住了】【脚步】”的。有学生【还会】【更为】深【入地】【思考】:作者走【的时】候【在想】些【什么】呢?紫藤萝花为【什么】【又能】让她停【下来】呢?【其实】【这些】【问题】又【可以】为后【面的】文本解读【打下】【基础】,学生也确【实在】后文【的解】读【过程】中,【发现】【了作】【者的】所思所想【以及】【停下】【来的】【原因】。学生说:“说【到底】,【正是】【因为】作者【在思】考着【命运】与【生命】,【所以】当她【看到】【充满】【生命】【力的】紫藤萝花时,才【有所】感悟,【才会】【停下】【脚步】。紫藤萝花有盛与衰,【人的】【生命】【也是】【如此】,而【一个】【人一】【生的】【命运】也常【常是】【如此】……”

这【说明】【一旦】学生走入文本【的情】境,他【们的】思维【就会】被【高度】【激活】,【能够】【站在】作【者的】角度,去【思考】文本中【的人】与物【以及】两【者之】【间的】【关系】。《紫藤萝【瀑布】》写【的是】像【瀑布】【一样】的紫藤萝花,课文【按照】“赏花”“忆花”“悟花”写物,【而人】则“【隐藏】”【在花】的【背后】,当人【把对】花【的感】悟与花的盛衰周期【联系】在【一起】时,人(【包括】作者和学生)【会在】感【悟的】【过程】中【获得】【认知】【的升】华,这【正是】文本【的生】命力【所在】。

三、生本【视角】下初中语文文本解读的教学观

经典文本之【所以】经典,在【于其】【生命】力。学生在【阅读】了文本【之后】【有所】感悟,【有所】【收获】,那文本【的生】命力【也就】体【现出】【来了】。

基于教学的【需要】去【分析】教材【或者】解读文本,与【一般】【意义】【上的】文本解读【有所】【不同】。文学【视角】【下的】文本解读【往往】不【考虑】受众,只强调将解读【者的】【想法】表达【出来】,教学【视角】【下的】教材解读【显然】【与此】【不同】,本意【在于】教会学生【学习】。【这就】涉及教学情【境的】创设等【问题】。【比如】说【上面】所举的《紫藤萝【瀑布】》这篇课文【的解】读,舍【去了】紫藤萝花【这一】表象,而【选择】从学【生对】【自己】【生活】【中的】苦难【的感】悟入手去创设情境,实【际上】也【就是】【把握】【住了】文本【的脉】搏,【真正】找【到了】学生解读文【本的】切【入口】,【事实】证【明这】一策略【是有】效的。

作者简介:江苏省南通市如皋高新【技术】产业【开发】区实验初中语文教师。

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