课堂育师:教师培训的重要路径

栏目:文章 发表于:2020-04-05 20:01查看: 19
武凤霞美國课程论专家古德莱德把课程划分为五【种形】态:专【家的】【理想】课程、国家颁布【的正】式课程、教师【领悟】【到的】课程、实践中运【作的】课程、儿童体验【获得】的课程。【相当】【长的】【时间】内...

武凤霞

美國课程论专家古德莱德把课程划分为五【种形】态:专【家的】【理想】课程、国家颁布【的正】式课程、教师【领悟】【到的】课程、实践中运【作的】课程、儿童体验【获得】的课程。【相当】【长的】【时间】内,【因为】教育中“儿童立场”备受【重视】,【所以】儿童体验【获得】的课程得【到了】较为【普遍】【的关】注,【但是】【我们】【不能】不【承认】,“儿童体验【获得】的课程”的多与少、深与浅必定和教师【有着】密【切的】【关系】,必定后于“教师【领悟】【到的】课程”,【所以】,教师【的高】度【决定】了课程【的高】【度和】儿童【成长】【的高】度,【改变】教师【已经】【成为】课程改革的【瓶颈】【所在】。推动教师【改变】与【发展】的途径【有很】多,“课堂育师”【应该】是【其中】最【重要】的【方式】【方法】【之一】。【那么】【如何】把日【常的】教育【生活】【变成】培训【的现】场,【让一】【节节】日常教学课【成为】教师【发展】的【平台】呢?江苏省无锡市东林小学教育集团【助力】教师【成长】与【发展】【的实】践,【可以】用八【个字】来概括——【明确】主题,落实【过程】。具体【做法】【如下】。

一、【立足】【问题】,【凝练】主题,【助力】教师【站在】教学【的高】处

教师【只有】站【在高】处【去看】教学,才【能够】变“管窥”为“统览”,【才能】【发现】学科【纵横】【交错】的知识与【联系】,并【从中】【找出】【当下】教与学的坐标,【从而】【很好】【地为】【自己】和学生【定位】。【那么】,【如何】【助力】教师【站在】教学【的高】处呢?我【们选】【择了】【两个】【系列】【研究】主题为教师【助力】。

主【题一】:【通过】“作业的设计与【研究】”,【助力】教师【把握】教材知识体系

课堂育师首先是育教师对教材知识体系的【把握】【能力】,【这是】【我们】【所有】【人的】【共识】。而从【哪里】切入【培养】【则是】研训的难点。【如何】【选择】【一条】路径,让教师【思考】有抓手,梳理有【方法】,【研究】【有成】果呢?【我们】把【目光】聚焦【到了】作业的【研究】【之上】。一篇优秀【的作】业设计必定体【现了】教师对教材的宏观【把握】和微观【操作】与调控【能力】,【以此】为抓手【帮助】教师【把握】教材的知识体系【应该】【是一】个【不错】的切入点。【我们】用【了一】年半的【时间】带【领教】师【深入】【研究】,【经历】了“【研究】练习册,【发现】【问题】”“【根据】【需要】,增删变形”“【广泛】【阅读】,【重新】【编制】”“【操作】实践,二次【修改】”【四个】阶段。【研究】中教师【不仅】要【带着】批判【的眼】光去审视【当下】练习册,【发现】其优点和【不足】,【而且】要【努力】【把握】【每一】篇课文、【每一】节课的教学要点,明晰一节课在知识建构、【能力】【培养】、思维【发展】等【方面】【的立】足【之处】,同【时还】要【阅读】【很多】相关【的资】料,在【阅读】中对所【选择】的【不同】内容、所呈【现的】【不同】【形式】作深度【分析】【比较】,【决定】【取舍】改编,【形成】【更加】完善的【新的】考查内容与【评估】策略。【这一】【过程】【因为】【目标】【明确】,指向【清晰】,【所以】教师的【阅读】和【思考】【都很】【集中】,【而且】教师【在对】【大量】【资料】的占有、【思考】和【创造】中【深入】【到了】教材和教学的【深处】,【他们】【一点】点【地看】【到了】学科教学的【森林】。

主题二:【通过】“素养【表现】型”教学【模型】的【研究】,【提升】教师的教学力

课堂育师其【次是】育教师的教学【能力】。【无论】是学校【还是】【区域】,【我们】都期盼【一大】批有【特色】、有【影响】【的名】师【出现】,并【通过】【他们】扩【大区】【域的】知名度。【不能】否认,名师【的高】度【并不】能【完全】【代表】学校教师【整体】【的高】度,【因为】单丝难成线,独木【不成】林,名师领衔【下的】教师队伍【的整】体【发展】【才是】【我们】所追求的【真正】【高度】。【所以】,我【这里】所谈的“课堂育师”育【的是】教师群体,【不是】教师个体。

【为了】让【提高】教师教学【能力】成【为一】件“【不敢】【懈怠】”“【不能】【懈怠】”“刻【不容】缓”的【事情】,我【们选】择申报江苏省【基础】教育前瞻性教学改革项目,让项目【成为】追在【我们】身【后的】【那只】“狼”。【研究】中【我们】首先【打造】【研究】的【核心】团队,他【们是】【研究】进【程中】【的先】行者、催化剂,【也是】离老师【们最】【近的】导师。【于是】宋慧琳、陈淼、马燕妮、张利茗四位老师就【成为】【核心】团队【成员】,从项【目的】【选择】到申报书的撰写全程【参与】。【核心】【成员】【一次】次走访【不同】的专家,【阅读】和选题最【近的】【理论】书籍,从知网下【载相】【关的】文章,在【占据】了【大量】中外教育教学专家前沿【思考】【资料】的【基础】上,写出申报书——“小学语文素养【表现】型教学【的实】践【探索】”。【然后】又【经历】了市、省【前后】三次答辩,【核心】组【成员】在【这样】的历练中促【成了】【自己】【能看】【得见】的【成长】。申报项目【获得】批准【以后】,语文带头,数学、英语同步跟进,三门学科的教师【开始】了【深入】的课堂【研究】,致力于【突破】“擅长教知识,不擅长【通过】设计活动让学生【自己】获取知【识的】”【这一】【当下】教育教学中【存在】【的突】出【问题】。

【我们】【的体】【会是】:【确定】【研究】主题最【大的】【价值】是让教师【研究】有【方向】,【学习】有专题,【思考】有角度,实践有【目标】。教师【时间】、精力【都有】限,【所以】,【我们】【希望】,用【最短】的【时间】、最少【的精】力,【成就】教【师最】【大的】【成长】。

二、【做好】顶层设计,明晰主题内涵,让教师的【研究】有内容可依

“顶层设计”【是一】【个工】程学术语,在工程学【中的】本义是统筹【考虑】项目各【层次】和各要素,追根溯源,统揽【全局】,【在最】高【层次】上【寻求】【问题】【的解】决之道。该词语在中共【中央】“【十二】五”规划中【首次】【出现】【后便】【成为】【新的】政治名词,指运用【系统】论【的方】法,从【全局】【的角】度,对某项【任务】【或者】【某个】项【目的】各【方面】、各【层次】、各要素【进行】【全面】规划,【确定】【核心】或终极【目标】后,分出子【系统】、【任务】单元,让【它们】【不折】不扣地指向【或者】【围绕】【核心】【目标】。顶层设计【有利】于组织者【对一】项【研究】【或者】【一个】【任务】统筹【考虑】,【明确】【界定】,【避免】【研究】【或者】【任务】【处于】【模糊】【发展】、紊乱【操作】的【状态】,【有利】于高效快捷地【实现】【目标】。【所以】,【可以】说【好的】顶层设【计就】预示着【研究】【成功】【了一】半。

【正是】【因为】“顶层设计”在【研究】中【具有】【无法】替【代的】【价值】,【所以】,【我们】在确【定了】【研究】主题【以后】,【为了】【保证】【研究】主题【能够】【真正】【地为】教师【的发】展服务,首先进【行了】项【目的】顶层设计,以【保证】【核心】团【队在】【研究】中【能够】站【在全】局【的角】度去【思考】,去【发现】,去指导和引领,【保证】教师【在实】践【过程】中【不仅】要【知道】【每一】个阶段【需要】做【什么】、为【什么】做和【做到】【什么】【程度】,【而且】要【知道】【每一】个阶段在【研究】【中所】处【的位】次【以及】【价值】。

在作业的【研究】与设计中,【我们】【的顶】层设【计是】《作业设【计的】【完整】性【思考】》和《作业:【站在】课程【的视】域下【思考】》两篇文章,从“作业中【存在】的【问题】”“【强化】设计与【研究】的【意识】”“作业【研究】【应该】【遵循】的原则”“作业【研究】要注【重的】【问题】”等【方面】让作业【研究】【方向】和【目的】都【更加】【明确】。【其后】,又跟【进了】《让需求式作业更精彩》《让【配套】练习更【配套】》《让作业更有【针对】性和设计感》《例谈小学语文“长程式作业”【的实】践与【思考】》等文章。作业【研究】【到了】【一个】节点【的时】候,我【们就】会【拿出】相关【的思】考引领下【一个】环节的【研究】。

在“素养【表现】型”教学的【研究】中,【为了】【帮助】教师厘清素养【表现】型教学【的关】键要素,明晰【怎样】的教学设计【才是】【真正】【立足】“【表现】”,【如何】设计【学习】活动【才能】促进学生在活动中获取【核心】素养,【我们】首先撰写了《深度思维,让【学习】【真正】【发生】》【的文】章,明晰素养【表现】型教学范式【必须】【包含】的“教学情境化”“【高阶】【问题】引领”“知识【结构】化”和“追问”的【四个】【核心】要素;【接着】撰写了《语文学科育人【价值】【的实】现路径》,【帮助】教师【明确】【怎样】的教学设计【才能】突显“素养”、突出“【表现】”【的特】质;【然后】撰写了《【学习】活动设【计的】误区、特征与【方法】》,指导教师辨别【学习】活【动的】特征,【给予】设计【学习】活【动的】策略。【这些】顶层设【计也】许【还不】成【系列】,还【不是】严格【意义】【上的】顶层设计,【但它】【保证】了【研究】有内容,有序列,有指导。

【其实】,【很多】【时候】【不是】教师【不想】【研究】,【不会】【研究】,而【是不】【知道】【研究】【什么】;【不是】【不想】【改变】【自己】的教学【状态】,而【是不】【知道】【怎么】【改变】,向【哪个】【方向】【改变】。【我们】【的顶】层设【计就】【解决】了【这个】【问题】。

三、【分解】主题,【形成】【系列】专题,让【研究】【扎根】在课堂

【有人】說,中国【所谓】的教育【研究】【要么】是“【有过】程而无主题”,【要么】是“【有主】题而无【过程】”。【前者】【研究】不聚焦,形神皆散;【后者】主题虚设,有等同无。【所以】,“主题”和“【过程】”【的有】机【融合】就【成了】教师【发展】中【需要】【突破】的【瓶颈】。

【我们】【探索】【出了】【通过】“学科组”【形成】“【大主】题统领,小专题【支撑】”【行动】策略,用“【分解】”的【方式】把【研究】主题专题化。【比如】,2017学年学校【深入】开【展的】“作业【研究】与设计”主题,【分解】【出了】“【什么】【样的】作业最【有效】”“我【眼中】最有【价值】【的作】业【分享】”“【如何】【提升】作业【的思】维力”“【如何】设计长程式作业”“【如何】【编制】【一张】高水平试卷”“【如何】设计脚手架作业”等【十五】个【微型】专题,【贯穿】在【整个】学年【每一】周的【研究】【之中】。江苏省前瞻性教学改革项目素养【表现】型教学的【研究】在本学期【分解】为“前瞻性项目申报书解读”“素养【表现】型教学是【什么】”“素养【表现】型教学【核心】要素梳理”“素养【表现】型教学【模型】【构建】”“素养【表现】型教学【核心】要素之教学情境化【研究】”“素养【表现】型教学【核心】要素【之高】阶【问题】【研究】”“素养【表现】型教学【核心】要素之知识【结构】化【研究】”等【十二】【个微】专题。“素养【表现】型教学之【学习】活动设计”专题【我们】【分解】为“【学习】活动是【什么】”“设计【学习】活【动的】误区”“【学习】活【动的】【判断】标准——能促进学生【高级】思维【的发】展,能体现对知【识的】深度【学习】,【能打】通文本【之间】、学科与学科,【乃至】课堂与社会之【间的】【联系】,能激发高水平对话的【产生】”“设计优质【学习】活动【方法】之——【给予】学生【广阔】的【学习】【时空】、让活动在复合的【学习】内容中【发生】、用【明确】的【任务】群组为学生【提供】活【动的】【任务】”等九个【研究】主题。【研究】中,【我们】既【关注】对【理论】文章的【学习】,【帮助】教师明晰主题【或者】关键词的含义,【明白】做【的是】【什么】;又【关注】对实践【操作】中要遵守的原则及策略的【研究】,【帮助】教师【知道】【怎么】做,【做到】【什么】【程度】;【同时】【特别】【关注】教学现【场的】【真实】【呈现】,让教师【在对】教学现【场的】解析中深化【认知】,促进教学行为【在有】意【识的】【分析】、【比较】、【吸纳】中【发生】【根本】【的转】变。

谈到【这里】,【我们】【必须】要梳理【一下】【研究】中“【分解】主题,【形成】专题”【这一】【做法】【的价】值。其一,使【研究】【过程】【目标】【明确】,【研究】内容呈梯级递进性延展,【尤其】【是一】【个个】“微【研究】”,让【研究】主题【变得】【熟悉】,【变得】【可以】看【得懂】,【吃得】下,咽得进,【而且】用【得出】。其二,【一个】个【研究】专题给更【多的】教师【提供】了“【分享】【思考】,【交流】得失,【彼此】【启发】,【共同】【成就】”的舞台,让【每一】位教师在【成就】自【我的】【同时】,【成了】同伴的【重要】【他人】,让每【个人】的【改变】都【悄悄】【但却】【真实】地【发生】在【我们】【身边】。

【虽然】教师的【成长】【是一】个缓【慢的】【过程】,慢得常常【不能】【觉察】,但【我们】【可以】【肯定】,【只要】在【研究】,【在思】考,【成长】的“量”就【在不】断积累,【我们】【相信】,总有【一天】,精彩【会在】【我们】的期待中【突然】【降临】。【我们】【努力】【改变】每【一天】,【我们】【每一】刻【都在】耐心守望!

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